А. Соотнесение жалоб с особенностями психического развития
При анализе результатов обследования психолог, во-первых, выявляет отдельные проявления (симптомы), относящиеся как к сфере познавательных процессов, так и к личностным особенностям ребенка. Во-вторых, он “собирает” из отдельных симптомов целостную картину внутреннего мира ребенка. Хотя эти два этапа работы выглядят как раздельные (сначала — симптомы, потом — их объединение в целостный синдром), в действительности они обычно разворачиваются более или менее параллельно. Каждый новый обнаруженный симптом встраивается в уже намечающуюся картину, конкретизируя ее, уточняя, а иногда и заставляя пересмотреть ранее сделанные выводы.
Анализ начинается с осмысления первичной жалобы, уточненной и преобразованной на основе наблюдений за поведением ребенка в ходе обследования. Далее следует выявление отдельных симптомов на основе тестовых показателей. Не стоит перечислять клиенту все обнаруженные вами симптомы, достаточно ограничиться лишь наиболее явными. Этот этап беседы завершается построением целостного портрета ребенка и постановкой диагноза, объясняющего причины беспокойства взрослого, которое отражено в исходной жалобе. Основой для “сборки” отдельных симптомов в целостный синдром может стать типология неблагоприятных вариантов индивидуального развития, приведенная выше.
В этом подразделе мы остановимся на вопросе о том, каковы могут быть психологические причины некоторых наиболее широко распространенных жалоб, с которыми родители и учителя обращаются к психологу-консультанту. Знание этого поможет более целенаправленно провести анализ материалов обследования.
78
“Ребенок плохо учится”.
Это, пожалуй, самая распространенная жалоба в младшем школьном возрасте. Часто в первичной жалобе родители и учителя не отмечают никаких других трудностей: плохая успеваемость затмевает для них все остальное. Лишь в заключительной беседе, когда консультант описывает психологические особенности ребенка, всплывают и другие проблемы (нарушения общения, эмоциональное неблагополучие и пр.). За этой жалобой может стоять одна из следующих причин (или сочетание нескольких из них).
1) Задержка психического развития (нарушения обучаемости) и педагогическая запущенность. По нашему опыту, при жалобе на неуспеваемость примерно в половине случаев обнаруживается та или иная степень отклонений в развитии познавательных процессов. Следует иметь в виду, что и в обычной выборке нарушения обучаемости достаточно часты (встречаются примерно у 20—25% младших школьников). В сравнительно редких случаях неуспеваемость объясняется более глубокими нарушениями в интеллектуальном развитии (умственной отсталостью).
2) Хроническая неуспешность; тотальный регресс. Если родители или учитель сообщают, что ребенок не успевает практически по всем предметам, то в обследовании почти всегда обнаруживаются проявления хронической неуспешности или тотального регресса. Редкие исключения составляют случаи умственной отсталости, особо глубокой задержки психического развития, инфантилизма или резкого снижения мотивации, приводящего к малой значимости для ребенка отрицательных оценок. Иногдапсихологический синдром хронической неуспешности является единственной причиной неуспеваемости, но чаще он выступает в сочетании с другими отклонениями: нарушениями обучаемости, астенией, неярко выраженным снижением учебной мотивации. Для тотального регресса характерны еще более грубые нарушения.
3) Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция редко приводят к особо глубокой неуспеваемости, однако и они снижают учебные достижения. Иногда это можно заподозрить уже по самому характеру жалобы, когда подчеркивается не столько низкая успеваемость, сколько пассивность ребенка.
4) Вербализм — одна из частых причин выраженной неравномерности достижений ребенка. Как правило, дети с вербализмом хорошо читают, умеют
79
развернуто и “гладко” отвечать на вопросы, однако с предметами, требующими более высокого уровня интеллектуального развития, у них возникают проблемы. Чаще всего они относятся к математике, причем в первую очередь — к решению задач, тогда как примеры, направленные на формальное выполнение арифметических действий, не вызывают затруднений.
5) Отсутствие учебно-познавательных мотивов. Эта причина неуспеваемости редко встречается в начале школьного обучения. Однако уже ко второму году обучения мотивация снижается у весьма многих детей. Разумеется, виноваты в этом не дети, а взрослые, создающие вокруг учебы атмосферу принудительности и безрадостности. Общее снижение мотивации встречается значительно реже, чем локальное снижение именно учебных мотивов.
6) Астения. При астении родители и учителя обычно отмечают сравнительно недавно произошедшее падение успеваемости, которая до этого была неплохой. Учителя сообщают также, что на первых (утренних) уроках ребенок работает лучше, чем на последних, в начале урока — лучше, чем к концу. Как правило, имеются прямые указания на повышенную утомляемость.
“Ребенок ленится”.
Это одна из очень частых жалоб, и за ней могут стоять самые разные причины. Остановимся на некоторых из них.
1) Завышенные требования. Нередко родители и учителя считают ленивым ребенка, который вполне нормально учится, но, действительно, не прилагает особых стараний и потому не полностью реализует в школе свои возможности. Однако при этом у него может быть какое-то свое увлечение — например, он любит играть в футбол. Тогда совершенно естественно, что учебе он уделяет лишь столько времени, сколько необходимо для того, чтобы держаться на среднем уровне, даже если его способностипозволяют ему добиться значительно большего. Какие-либо претензии к такому ребенку неуместны. Он, как и любой человек, имеет право выбирать свои увлечения.
2) Снижение учебно-познавательных мотивов. Эта проблема обсуждалась в предыдущем подразделе. Она часто стоит как за жалобами на низкую успеваемость, так и за жалобами на лень.
80
3) Замедленность темпа деятельности. В этих случаях ребенок трудится совершенно добросовестно и целенаправленно, но так медленно, что окружающим кажется, будто ему лень шевелиться, совершать любое усилие. В действительности замедленность темпа деятельности имеет физиологическую природу (медленное протекание нервных процессов) и ни в коем случае не может рассматриваться как “лень”.
4) Астеничность, сниженная энергетика дает самую классическую картину “лени”: ребенок любит подолгу валяться в кровати, часами ничего не делает (так как у него нет сил что-либо делать), пальцем шевельнул, а уже устал... Взрослым кажется, что он не мог устать от такого пустячного усилия, а оказывается, что мог.
5) Неуверенность в себе, тревожность тоже может проявляться как “лень”: ребенок не пишет фразу, поскольку совершенно не уверен в том, что и как надо писать. Он начинает увиливать от любого действия, если не уверен, что выполнит его хорошо, а такой уверенности тревожный человек не имеет почти никогда.
6) Нарушение отношений с учителем — еще одна нередкая причина увиливания от школьных дел, воспринимаемого взрослыми как “лень”. Ребенок не хочет ходить в школу, выполнять домашние задания, не интересуется ничем, хоть отдаленно напоминающим школу.
7) Лень в собственном смысле слова, когда ребенок делает только то, что ему приятно, и уклоняется от всего прочего, встречается довольно редко. Когда она все же наблюдается, то можно с большой долей уверенности предположить, что ее первопричиной является обычная избалованность.
“Ребенок рассеян”.
Жалобы на невнимательность, на детскую рассеянность очень часты в консультативной практике. Естественно, что при подобной жалобе необходимо, прежде всего, проверить функцию внимания с помощью какой-либо специальной методики (в частности, для этого удобен тест “Кодирование”). С учетом других данных это позволяет различить основные варианты поведения, называемые в быту общим словом “невнимательность”.
1) Несформированность функции внимания — не только не единственная, но и отнюдь не самая частая причина жалоб на невнимательность. Если она действительно имеет место, то надо выяснить, нет ли у ребенка признаков
81
органического поражения мозга, служащих наиболее распространенной основой первичных нарушений внимания. При наличии таких признаков желательна консультация невропатолога.
2) Несформированность организации действий — одна из наиболее частых проблем, скрывающихся за жалобой на невнимательность. Суть ее в том, что ребенок не владеет эффективными приемами самоорганизации, говоря попросту — не умеет работать. Это неумение наиболее отчетливо проявляется в методике “Сложная фигура”, оно отражается также в методике “Пиктограмма”. При этом собственно функция внимания может быть полностью сохранна, и в заданиях, не требующих сложной организации и планирования своих действий, “невнимательность” ребенка не проявится.
3) Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция, при которых ребенок погружен в себя, в свои фантазии и мечты, также создают впечатление невнимательности. При этом ребенок отвлекается и становится рассеян, когда деятельность для него скучна, но прекрасно сосредоточивается и становится остро внимателен при встрече с интересным заданием. Задания, предлагаемые консультантом при обследовании, как правило, новы, занятны и привлекательны для младших школьников. И нередко учитель или родители, жаловавшиеся на детскую рассеянность, несобранность, отмечают, что “сейчас с вами он был удивительно собран и внимателен; обычно такого не бывает”. Подобная избирательность внимания указывает на мотивационные причины его отключения в определенных случаях жизни.
4) Снижение учебной мотивации. В этом случае “отключение” внимания происходит по тому же механизму, что и при уходе от деятельности, с той лишь разницей, что оно обычно переключается не на фантазии, а на какой-нибудь внешний фактор.
5) Тревога, разрушающая любую деятельность, особенно пагубна именно для внимания. К выраженным нарушениям внимания может приводить как тревога “в чистом виде” (выступающая как моносимптом), так и тревога, входящая в более сложный симптомокомплекс (например, при хронической неуспешности).
6) Гиперактивность (двигательная расторможенность) с неизбежностью нарушает функцию внимания. Эти нарушения являются весьма стойкими и распространяются на самые разные виды деятельности.
82
7) Интеллектуализм и сужение сферы деятельности часто приводят к бытовой рассеянности: ребенок забывает в школе портфель, по дороге домой теряет ключ от квартиры и пр. В действительности это не нарушения внимания, а проявления высокой избирательности памяти (сродни “профессорской рассеянности”): ребенок сосредоточен на решении интеллектуальных задач и искренне забывает о “мелочах жизни”.
“Ребенок неуправляем”.
Неуправляемость, непослушность ребенка — самая частая из поведенческих жалоб, особенно в подростковом возрасте. За ней могут стоять следующие причины.
1) Ошибка взрослых, не умеющих оценивать возрастные особенности детей и принимающих желаемое за норму, а реальное — за отклонение. Речь идет о случаях, когда ребенок послушен и управляем ровно в такой же степени, как и большинство его сверстников, но родителям это кажется недостаточным. Например, отец обеспокоен “неуправляемостью” своего семилетнего сына: “Его невозможно приучить ежедневно, без напоминаний чистить зубы, самостоятельно убирать постель, следить за чистотой обуви. Приходится каждый раз напоминать. Он совершенно неуправляем!” Такого рода ошибки почти никогда не встречаются у учителей, поскольку у них имеется достаточный опыт наблюдения за детьми, но они довольно часты у родителей. Они характерны для родителей с эпилептоидным складом личности, которые сами повышенно пунктуальны и ожидают того же от ребенка.
2) Повышенная энергетика ребенка. Это вариант нормального развития, не требующего коррекции, хотя жалоба родителей (или учителя) совершенно адекватна: ребенок в самом деле трудно управляем. Когда он сам ставит себе цели и, твердо зная, чего он хочет, умеет добиваться своего, то взрослым с ним, действительно, трудно. Однако в плане прогноза мощная активность при высоком уровне целенаправленности поведения — это благоприятный вариант развития (правда, если ребенка не “затюкают” за чрезмерную самостоятельность и склонность к рискованным экспериментам).
3) Гиперактивность (двигательная расторможенность) тоже часто вызывает жалобы на неуправляемость ребенка. Этот диагноз следует четко отличать от диагноза “повышенная энергетика”. Для ребенка с гиперактивностью характерна недостаточная целенаправленность поведения, тогда как при повышенной энергетике целенаправленность, напротив, повышена по сравнению с обычным уровнем. В отличие от повышенной энергетики, гиперактивность —
83
это, безусловно, отклонение в развитии, требующее коррекции, насколько она возможна (к сожалению, возможности в этом отношении довольно ограничены).
4) Негативное самопредъявление и демонстративный нигилизм — психологические синдромы, основным проявлением которых является именно неуправляемость, причем нарочитая. Она служит для ребенка средством привлечь к себе внимание взрослых, которого он не в состоянии добиться другими способами.
5) Социальная дезориентация и отверженность — другая пара психологических синдромов, центральным проявлением которых является неуправляемость. Однако социальная дезориентация приводит к неуправляемости не в силу сознательного стремления ребенка к нарушению правил, а в силу их непонимания. При отверженности непонимание норм и правил сочетается с их сознательным нарушением, которое выступает для ребенка как средство борьбы с “несправедливым устройством мира”.
6) Групповая изоляция часто приводит к тому, что родители и учителя оказываются не в состоянии контролировать поведение подростка. Единственным авторитетом для него становится группа сверстников, к которой он принадлежит.
7) Избалованность, не являющаяся психологическим отклонением, тоже часто приводит к неуправляемости. Она обычна для детей, вокруг которых постоянно находится много взрослых, посвятивших себя заботе о нем (бабушки, дедушки и т. п.). Избалованность часто возникает и у ребенка из неполной семьи, на котором чрезмерно замкнута одинокая мать.
“У ребенка трудности в общении”.
Чаще всего родители и учителя говорят о трудностях в общении ребенка со сверстниками, о его одиночестве. Трудности в общении с самими родителями и учителями замечаются ими гораздо реже, хотя в обследовании они выявляются отнюдь не редко. Однако, в соответствии с наиболее распространенными жалобами, мы сейчас остановимся именно на проблемах общения со сверстниками.
1) Интеллектуализм и сужение сферы деятельности (преобладание интеллектуальных процессов над образными и эмоциональными; сосредоточенность на учебе в ущерб другим видам деятельности) обычно дает картину полностью сохранного общения со взрослыми. Вместе с тем, в сфере
84
отношений со сверстниками часто наблюдаются не особенно выраженные нарушения, не слишком травмирующие самого ребенка. Однако учителей и родителей беспокоит то, что ребенок все время один, не вписывается в класс, не может найти себе друзей. В действительности, если у ребенка есть хотя бы один настоящий друг, то прогноз вполне благоприятен. Детям (да и взрослым) с выраженным интеллектуализмом не свойственна склонность к широкому кругу общения. Близкие устойчивые отношения с одним-двумя друзьями практически насыщают их потребность в общении. Если же ребенок вообще не находит себе друзей среди сверстников, то такая ситуация изоляции для него нагрузочна и ненормальна. В подростковом возрасте переживания такого ребенка особенно обостряются.
2) Вербализм, социальная дезориентация, отверженность и другие варианты несформированности навыков общения, т. е. неумения контактировать со сверстниками, часто приводят к конфликтам и иногда дают внешнюю картину агрессивности. Подобный результат особенно вероятен при высокой направленности на общение. При менее выраженной направленности на общение ребенок, не владеющий соответствующиминавыками, просто пассивен.
3) Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция тормозят все виды внешней активности ребенка, в частности, и активности, направленной на общение со сверстниками. К сходной картине приводит и семейная изоляция. В подростковом возрасте, когда потребность в общении со сверстниками усиливается и становится доминирующей, это может породить серьезные личностные проблемы.
4) Аутизация (в частности, при шизоидной акцентуации) представляет собой снижение потребности в общении в собственном смысле. Рано возникшая аутизация в дальнейшем иногда сменяется нормальной или даже повышенной потребностью в общении, развивающейся на фоне отсутствия навыков общения. Это рискованный вариант развития, который к подростковому возрасту может вылиться в девиантное поведение.
5) Претензии на лидерство при отсутствии подлинных лидерских качеств — причина, часто приводящая к высокой конфликтности в отношениях ребенка со сверстниками. Попытки командовать другими детьми, не желающими подчиняться непрошеному “командиру”, приводят к столкновениям и взаимным обидам. В итоге непринятый лидер может оказаться в полной изоляции.
85
6) Высокая конфликтность (частая, в частности, при гипертимном и при эпилептоидном складе личности), агрессивность — очевидные причины нарушений общения. При психологическом обследовании важно установить, являются ли эти нарушения первичными или же это вторичные следствия каких-либо других отклонений в психическом развитии.
7) Интеллектуальные нарушения, приводящие к неадекватному поведению по отношению к сверстникам, иногда (при хорошей компенсаторной работе в области учебных навыков) в сфере общения проявляются даже раньше, чем в учебе. Эта причина нарушений общения часто ускользает от внимания не только учителей и родителей, но и психологов.
Б. Показатели умственного развития и организации действий
При оценке уровня умственного развития следует ориентироваться не на один какой-либо показатель из числа приводимых ниже, а на их совокупность. При этом важно учитывать, что низкие результаты выполнения интеллектуальных тестов могут объясняться не только нарушениями умственного развития, но и низким уровнем мотивации, погруженностью ребенка в свои эмоциональные проблемы, отрицательным отношением к ситуации обследования, к проверяющему и пр. При анализе рисунков необходимо учитывать, что их особенности могут определяться не только интеллектуальным уровнем ребенка, но и его специфическим отношением к изображаемому объекту.
Снижение уровня организации действий может вызываться не только интеллектуальными проблемами, но и состоянием острой тревоги (обычно это связано собщим сильным повышением уровня тревожности, но иногда бывает следствием острогостресса). Организация деятельности нарушается также вследствие импульсивности, характерной для гипертимного склада личности.
Рисунок человека и другие рисуночные тесты.
Рисуночные тесты не могут служить достаточным основанием для подробной характеристики особенностей умственного развития ребенка. Однако они позволяют строить обоснованные предположения об уровне развития интеллекта и выявлять некоторые виды органических поражений мозга.
Для повышения достоверности выводов желательно, если это возможно, сопоставить рисунки ребенка на разные темы, сделанные в разное время и в разных ситуациях. Кроме того, следует помнить, что, чем старше ребенок,
86
тем менее прямой является связь между уровнем умственного развития и уровнем рисования. Поэтому с возрастом ребенка падает надежность выводов о его умственном развитии, сделанных на основе рисунка (надежность выводов о личностных и эмоциональных особенностях, напротив, растет с возрастом).
С точки зрения оценки умственного развития наиболее показателен рисунок человека. Критерии, приведенные ниже, относятся, в основном, именно к нему.
1) Наличие основных деталей
При оценке умственного развития можно руководствоваться следующими ориентировочными нормами, приведенными в табл. 1.
Таблица 1
| Возраст | Детали |
| 5 лет | Голова, глаза, туловище, руки, ноги |
| 6 лет | Нос, рот, пальцы (их количество несущественно) |
| 7 лет | Шея, волосы (или шапка), одежда (хотя бы в предельно схематическом виде). Руки и ноги изображены двойными линиями |
| 8—9 лет | Уши, ступни. На руках по 5 пальцев |
Отсутствие какой-либо из деталей (кроме глаз и туловища) может компенсироваться наличием детали, относящейся к следующим возрастам, но не дополнительными, необязательными деталями (типа пупа, пуговиц и т. п.).
Следует учитывать, что отсутствие на рисунке какой-либо важной детали (например, рук или рта) может быть обусловлено не интеллектуальными нарушениями, а личностными проблемами ребенка или же просто отвлечением внимания. Поэтому необходимо выяснить, все ли рисунки дефектны. Для сопоставления могут быть использованы рисунки, сделанные ребенком самостоятельно и принесенные родителями, методика “Рисунок семьи” и т. п. Достаточно, если данная деталь присутствует хотя бы в одном из рисунков.
2) Пластичность — схематичность
Показателем высокого уровня умственного развития является пластический рисунок, то есть изображение того, что ребенок видит, в отличие от “изобразительного перечисления” требуемых деталей при схематическом
87
изображении. В пластическом изображении части тела переходят одна в другую без четкой границы, что соответствует реальному строению человеческого тела. Ноги (на рисунке фигуры в брюках или без одежды) сходятся наверху в одну точку. Имеется попытка передать реальную форму тела (хотя эта попытка может быть и не очень удачной). Как правило, пластический рисунок свидетельствует о нормальном уровне умственного развития младшего школьника даже при отсутствии тех или иных деталей, обычных для этого возраста.
Схематическое изображение — это рисунок, на котором человек как бы собран из отдельных деталей (голова, туловище, руки, ноги), границы между которыми отчетливо видны. Наиболее показательны переходы между шеей (при ее наличии) и телом, а также между плечом и рукой. В схематическом рисунке и шея, и руки как бы приклеены к телу. Ноги (на рисунке фигуры в брюках или без одежды) не сходятся наверху в одну точку. Схематическое изображение типично для детей до 7 лет. В школьном возрасте такой рисунок — проявление общей или частичной инфантильности. Он может появиться вследствие сенсомоторных нарушений, вызванных органическим поражением мозга, из-за педагогической запущенности или умственной отсталости. Он может быть также проявлением интеллектуализма (раннего развития формального интеллекта при недоразвитии образной сферы).
Рисунок, промежуточный между схематическим и пластическим изображением, характеризуется тем, что некоторые части тела переходят одна в другую без четкой границы (что соответствует реальному строению человеческого тела), в то время как другие части как бы “приклеены”. Например, руки органично вырастают из плеч, а ноги отделены от туловища четкой границей. Такой способ изображения типичен для детей в возрасте 7—9 лет. Начиная с 10-летнего возраста, он может рассматриваться как показатель замедленного развития изобразительной деятельности и, возможно, образного мышления в целом. Начиная с 12 лет это показатель явного отставания в развитии образного мышления.
3) Количественная оценка выполнения задания может быть получена следующим образом.
Если в рисунке отсутствует голова или туловище, то оценка — 0 баллов.
Если имеются голова и туловище, то ставится по 2 балла за каждую из следующих деталей: глаза (2 глаза засчитываются за одну деталь), рот, нос, руки (2 руки — одна деталь), ноги (две ноги — одна деталь).
По 1 баллу ставится за каждую из деталей: уши, волосы (или шапка), шея, пальцы, одежда, ступни (обувь).
За правильное количество пальцев (по 5 на каждой руке) ставится еще 2 балла.
88
Если способ изображения — пластический, то ставится 8 дополнительных баллов; если он промежуточен между пластическим и схематическим — 4 дополнительных балла; если он схематический, причем руки и ноги изображены двойными линиями, то ставится 2 дополнительных балла. За схематическое изображение, в котором руки или ноги изображены одинарной линией или отсутствуют, дополнительные баллы не ставятся.
Таким образом, минимальный балл за это задание — 0, максимальный (при наличии всех перечисленных выше деталей и пластическом способе изображения) — 26 баллов. Примерные возрастные нормы приведены в табл. 2. Примеры оценивания рисунка человека приведены в Приложении IV.
Таблица 2
| Возраст | 5 лет | 6 лет | 7 лет | 8 лет | 9 лет | 10 лет | ≥11 |
| Баллы | 4—11 | 7—14 | 12—16 | 17—21 | 20—23 | 22—25 | 24—26 |
4) Признаки повышенной импульсивности
При высокой импульсивности, нарушениях организации действий линии в рисунках часто не доводятся до конца (контур оказывается незамкнутым) или, наоборот, “проскакивают” дальше чем нужно. Рисунок выполняется очень быстро. Низка его детализированность. Причем, в отличие от низкой детализированности при астенизации (см. ниже), для импульсивных детей характерна линия с сильным нажимом.
К признакам импульсивности относятся также:
• отклонения от вертикали — “падающая” (наклоненная) фигура человека, наклонный ствол дерева (когда оно производит впечатление неустойчивого или падающего);
• грубые нарушения симметрии — например, смещенность крыши дома или кроны дерева вправо или влево от центра рисунка, изображение веток с одной стороны ствола заметно более короткими, чем с другой, и т. п.;
• неудачное размещение рисунка на листе — на рисунке человека не хватает места для ног или же он упирается головой в верхний обрез листа; крона дерева или крыша дома не помещаются на листе.
Эти же признаки могут свидетельствовать о сенсомоторных нарушениях, вызванных органическим поражением мозга.
Пиктограмма.
При оценке умственного развития используются следующие критерии.
1) Адекватность ассоциаций
89
Этот показатель характеризует степень соответствия смысла изображения смыслу слов, предложенных для запоминания. Существуют различные виды снижения адекватности ассоциаций.
Отдаленность или неточность смыслов проявляется в частичной подмене смысла слов (например, к словосочетанию “тяжелая работа” делается рисунок, изображающий гирю или груз на весах). До восьмилетнего возраста такие рисунки вполне нормальны, позже могут рассматриваться как негативный показатель.
Использование несущественных смысловых связей проявляется в поверхностности и случайности ассоциаций (например, к слову “дружба” рисуются коньки с объяснением: “Мы с моим другом вчера ходили на каток”). Этот признак может рассматриваться как негативный, начиная с семилетнего возраста.
Серьезный признак нарушения адекватности ассоциаций — опора на звуковую форму слов, а не на их смысл (например, к слову “обман” рисуется тарелка с объяснением: “Обман — а тут манная каша”). Этот признак должен настораживать проверяющего независимо от возраста ребенка.
Одно из наиболее распространенных нарушений адекватности, свидетельствующее о невысоком уровне интеллектуального развития в младшем школьном возрасте, — этоединообразие рисунков, когда рисунки к разным словам почти не различаются.
2) Абстрактность — конкретность рисунков
Абстрактный рисунок говорит о высоком уровне интеллектуального развития и характеризуется экономностью, отсутствием лишних деталей.
Чрезмерная конкретность рисунка, обилие однообразных деталей (например, к словосочетанию “веселый праздник” нарисована елка с большим количеством шариков) свидетельствует о конкретности мышления. Начиная с восьмилетнего возраста, это может рассматриваться как негативный показатель.
В ряде случаев конкретность рисунка говорит не о снижении уровня абстрагирования, а о художественно-образном стиле мышления. В этих случаях детали разнообразны, а рисунок в целом оригинален, не стандартен. В отличие от этого, при конкретности, вызванной снижением возможностей к абстрагированию, детали однообразны, а рисунок в целом стандартен.
3) Понимание отвлеченных понятий
Возможность понять используемые в “Пиктограмме” отвлеченные понятия и найти адекватные ассоциации показывает уровень развития абстрактного мышления и уровень общей осведомленности ребенка.
90
До 6 лет (включительно) отсутствие рисунков (неадекватные рисунки) к абстрактным понятиям (развитие, сомнение, обман) вполне допустимо, так как конкретность мышления в этом возрасте — нормальное явление. В 7—8 лет ожидается наличие адекватного рисунка хотя бы к одному-двум из этих слов. В возрасте 9—10 лет отсутствие рисунков или неадекватные рисунки к этим словам — свидетельство либо чрезмерной конкретности мышления, либо недостаточного запаса знаний (либо того и другого одновременно). Начиная с 11—12 лет это с большой вероятностью проявление патологии.
4) Расположение рисунков на листе
По расположению рисунков на листе можно судить об уровне организации действий и, в частности, о ее нарушениях, вызванных импульсивностью. Хорошая организация действий проявляется в том, что рисунки располагаются строками или столбцами (такое расположение типично для подростков). Более низкий уровень организации — случайное расположение рисунков на листе. Если при этом достаточно легко определить, где кончается один рисунок и начинается другой, то для возраста 6—7 лет этого вполне достаточно. Начиная с восьмилетнего возраста, такое расположение говорит о низком уровне организации действий, однако не может рассматриваться как отклонение от нормы. Если же рисунки налезают друг на друга, так что становится непонятно, где кончается один и начинается другой, то это показатель импульсивности (даже в шестилетнем возрасте). Такая импульсивность часто возникает в состоянии острой тревоги (хотя может быть вызвана и другими причинами).
5) Воспроизведение заданных слов
При воспроизведении слов ребенок должен произвести операцию, обратную по отношению к выполненной ранее операции обозначения. Общее количество правильно воспроизведенных слов (из 12) отражает уровень опосредованного запоминания — культурной формы памяти. Можно ориентироваться на приблизительные границы нормы для разных возрастов, приведенные в табл. 3.
Таблица 3
| Возраст | 5 лет | 6 лет | 7 лет | 8 лет | 9 лет | 10 лет | ≥ 11 |
| Количество слов (словосочетаний) | 2—10 | 6—9 | 7—10 | 8—10 | 9—12 | 10—12 | 10—12 |
Если заданные слова регулярно заменяются синонимами, то это может свидетельствовать о снижении механической памяти при нормальном развитии
91
опосредования, однако следует более тщательно проанализировать характер замен. Так, если регулярно производится замена на слова с более конкретным значением (например, вместо “веселый праздник” — “новый год”), то это может быть показателем конкретности, недостаточной обобщенности мышления, даже если по самим рисункам этого не видно (что бывает, в частности, при плохой технике рисунка). Иногда замены производятся под влиянием эмоционального отношения к запоминаемым словам и вообще не свидетельствуют о каких-либо особенностях памяти или мышления. Так, словосочетание “строгая учительница” младшие школьники нередко воспроизводят как “злая учительница”. И дело не только в том, что слово “строгая” не всегда входит в их активный словарь. Бывает, что школьный опыт ребенка дает ему все основания отождествлять учительскую строгость со злостью, так что подобная замена характеризует подчас не столько ребенка, сколько его учительницу. Особенно выразительно это проявляется в массовом обследовании, когда целый класс устойчиво дает такую синонимическую замену, в отличие от параллельного класса, где эта замена редка.
Сложная фигура.
Оценка копирования образца и его воспроизведения по памяти производится порознь, но по одним и тем же критериям.
1) Способ воспроизведения фигуры
При оценке способа воспроизведения учитываются:
• степень адекватности воспроизведения общей структуры фигуры (большой прямоугольник, расчлененный на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры);
• последовательность изображения разных деталей.
Нулевой уровень: изображение не имеет никакого отношения к образцу.
Первый уровень: детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы.
Второй уровень: воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов.
Третий уровень имеет два разных варианта:
(1) воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, объединяющих по два или четыре треугольных сектора;
(2) воспроизведение начинается с большого прямоугольника; затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы.
Четвертый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся некоторые, но не все из основных разделяющих его линий
92
(двух диагоналей, вертикали и горизонтали); затем изображаются внутренние детали (и, возможно, оставшиеся линии, разделяющие большой прямоугольник).
Пятый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся все основные разделяющие его линии (две диагонали, вертикаль и горизонталь); затем изображаются внутренние детали.
Способ воспроизведения свидетельствует об уровне планирования и организации действий. В младшем школьном возрасте он тесно связан также с уровнем развития логического мышления (операций анализа и синтеза).
Для 6 лет нормальными являются второй и третий уровни. Допустим также первый уровень, который, однако, свидетельствует о слабом развитии организации действий. Нулевой уровень говорит об импульсивности, которая может быть вызвана интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или серьезной педагогической запущенностью.
Для 7—8 лет уже и первый уровень — это показатель инфантильности, задержки в развитии планирования и организации действий.
Для 9 лет нормальными являются третий и четвертый уровень. Второй уровень — некоторая задержка в развитии планирования и организации действий. Первый уровень — показатель грубых нарушений.
В 10—11 лет нормальны четвертый и пятый уровни. Второй и третий уровни — показатели некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.
Начиная с 12 лет, нормальным является пятый уровень.