1. Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала?
2. Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся?
3. Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью?
4. Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и к его результатам, к учению?
5. Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний?
6. Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?
5. Соблюдение основных принципов дидактики
1. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения?
2. Как использовалась самостоятельная работа: не слишком ли она трудна?
3. Каков ее объем?
4. Была ли она в достаточной мере индивидуализирована?
6. Выбор методов обучения.
1. Правильно ли был выбран метод (или методы) ознакомления с новым материалом?
2. Полностью ли были использованы возможности включения самостоятельной работы учащихся?
3. Привлекались ли необходимые технические средства обучения?
4. Достигли ли демонстрации целей?
5. Все ли возможное взято учителем из демонстраций?
6. Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний и выработки умений и навыков?
7. Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе заданий-задач (от заданий на воспроизведение к заданиям творческим)?
8. Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля?
9. Правильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос?
10. Письменный контроль?
11. Как была организована работа над ошибками, имела ли она вообще место?
12. Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)?
7. Работа учителя на уроке.
1. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока?
2. Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке?
3. Каково было соотношение его организующей деятельности и познавательной деятельности учащихся?
4. Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и др.)?
5. Какие приемы организации учащихся на работу были использованы?
6. Был ли достигнут контакт с классом?
7. С отдельными учащимися?
8. Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в одежде, прическе излишне привлекать внимание учащихся, отвлекая их от урока?).
8. Работа учащихся на уроке.
1. Была ли проверена готовность учащихся к уроку?
2. Какой была активность учащихся на разных этапах урока?
3. От чего зависели ее колебания?
4. Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски, самостоятельная письменная работа и др.)?
5. Обращалось ли внимание на культуру труда (правильное ведение записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т.д.)?
6. Какая дисциплина была на уроке и почему?
7. Были ли правильны приемы поддержания дисциплины, их использование учителем?
8. Достигали ли они цели?
9. Если нет, то почему?
10. Каково отношение учащихся к предмету, к учителю?
9. Гигиенические условия урока.
1. Достаточна ли освещенность классной комнаты?
2. Как влияет на занятия окраска стен, панелей, парт?
3. Соответствует ли мебель возрасту учащихся?
4. Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости?
5. Удачно ли составлено расписание - какое место данного урока в недельном расписании, в расписании данного дня?
6. Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку?
7. Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка?
10. Некоторые специальные задачи. К числу таких специальных
задач относятся задачи, которые продиктованы исследованием школой определенной научной проблемы, задач, связанных с решением
педсовета или методического объединения, например, соблюдение единства требований всеми учителями к ведению тетрадей или культуры речи учащихся, обеспечения межпредметных связей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др.
Перечень вопросов, на которые рекомендуется отвечать себе после
каждого урока, не является исчерпывающим, также как не является
он исчерпывающим и при анализе уроков учителей-мастеров, своих коллег. Конечно, целенаправленное изучение собственного опыта, или
опыта других учителей может проводиться не по всем параметрам, а по двум-трем из перечисленных. Это зависит от того, что является главным для учителя на данный момент его работы. Важно только, чтобы молодой учитель анализировал свой урок сразу же после его проведения, под влиянием свежих впечатлений, вынесенных с урока. Такой самоанализ есть уже начало подготовки учителя к новому уроку. Это особенно важно при разработке своего курса, который основывается прежде всего на критическом проникновении молодого учителя в суть собственных действий.
ТЕМА 5. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ
ВОПРОС 1. СТРУКТУРА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ
КАК ЕДИНИЦЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ
Общение преподавателя со студентами или студенческой группой при решении любого типа задач оказывает управляющее воздействие на процесс усвоения не непосредственно, а преломляясь через так или иначе организованную систему переменных учебного процесса. Иными словами, управление обучением опосредуемо закономерностями системной организации всей учебной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса — преподаватель и студенты. Это обстоятельство делает необходимым в рамках теоретического анализа наметить хотя бы в первом приближении структуру учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, которые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.
Прагматический смысл такого теоретического экскурса оперирования с понятием «структура учебной ситуации» заключается для преподавателя психологии в том, чтобы уточнить предмет управляющих воздействий в обучении. А вместе с этим и уберечь себя от иллюзий относительно возможностей прямого «психологического» воздействия своего учебного предмета либо своей личности на аудиторию.
Можно выделить четыре переменных в структуре учебной ситуации:
1. Объективное содержание учебного предмета, структурированное и операционализованное в целях его усвоения. Характер структурировния этого содержания определяет программу осваиваемых учениками деятельностей, действий, операций, а вместе с этим и формирующиеся у них виды познавательной деятельности.
2. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности и переход от одного уровня и этапа усвоения к другому.
3. Система учебных взаимодействий преподавателя со студентами и взаимодействий между студентами (включающая определенные цели, способы, средства, процедуры взаимодействия) как форма социальной регуляции развития личности в процессе обучения.
4. Динамика взаимосвязи указанных переменных на протяжении всего процесса усвоения. Синхронные и диахронные процедуры приведения в соответствие формы учебного взаимодействия с уровнями и фазами процесса усвоения предметного содержания знаний и собственно учебных действий.
Под учебно-воспитательной ситуацией следует понимать тот или иной тип взаимосвязи, соотнесения всех указанных переменных в динамике их развития в учебном процессе. Единицей управляющих воздействий не могут быть отдельные составляющие учебного процесса, так же как единицами управления не являются отдельные его участники — учащиеся, преподаватель. Единицей и предметом управления является целостная учебная ситуация, взятая в единстве и динамике развития всех ее переменных. При этом, как показал ряд проведенных исследований (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982), центральным динамизирующим фактором в структуре учебной ситуации является система учебных взаимодействий преподавателя со студентами, определяющая характер взаимодействий самих студентов друг с другом.
Уточнение предмета управляющих воздействий необходимо для того, чтобы сформировать научно обоснованное представление о функции преподавателя. Последний может блестяще владеть не только знаниями учебного предмета, но и возможностями структурирования его содержания в систему задач; не только представлениями о закономерностях усвоения, но и процедурами перевода учащихся от одного этапа усвоения к другому. Но даже блестящее владение этими аспектами учебного процесса не обеспечит успешности управления им. Преподаватель не должен выступать лишь в качестве солиста, от партии которого прямо зависит судьба спектакля. Или, как говорил Л. С. Выготский (1982, с.194), он не должен, подобно рикше, тащить на себе весь воспитательный процесс. Он должен максимально увеличить, развить свою обязанность быть «организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником» (Выготский, 1982, с. 192). Это означает, что преподаватель не «предметник», а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных. А поскольку центральным моментом реального существования этой ситуации являются живые взаимодействия и формы общения преподавателя со студентами, то организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации и становится предметом особой заботы. Именно здесь завязывается центральный узел всех методических проблем и задач.
В этой связи обратимся к анализу форм учебных взаимодействий преподавателя с обучаемыми, к типологии этих форм, которые имеют значение и для организации процесса обучения психологии. Этот вопрос, в конечном счете, не в меньшей мере, чем типология учебных задач, имеет отношение к дифференциации типов учебных ситуаций как единиц управляющих воздействий и помогает уточнить их разновидности.
ВОПРОС 2. ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ МЕЖДУ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ И СТУДЕНТАМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПСИХОЛОГИИ
В настоящее время, несмотря на большой интерес исследователей к педагогическому общению, наименее разработанными, как это ни странно, остаются категории взаимодействия и совместной деятельности учителя и учеников. Совместная деятельность преподавателя со студентами включает не только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические взаимодействия преподавателя с коллективом студентов в целом, как основной единицей их взаимодействия, а также с группами студентов и с отдельными студентами, входящими в коллектив (Библер, 1975; Панюшкин, 1985). Эти взаимодействия, не всегда осознаваясь, составляют вместе с тем фундамент любой формы педагогического общения. Поэтому для понимания педагогического общения как целостной системы разнообразных взаимодействий необходимо раскрыть психологический механизм учения как взаимодействия обучающего с обучаемыми, обратившись прежде всего к взаимодействиям в системе «преподаватель—студент», а не только в системе «студент—студент».
Основную трудность как в изучении, так и в обучении приемам и формам организации совместной учебной деятельности составляет то, что эти приемы маскируются для сознания преподавателя предметным содержанием целей и задач обучения. При этом, как правило, мало осознаются такие важные компоненты учебного сотрудничества как личностная позиция преподавателя и психологические особенности приемов его сотрудничества с коллективом студентов, также как используемые им приемы организации сотрудничества самих учащихся друг с другом. Поэтому теоретическое уяснение процесса учения как многообразия форм взаимодействия является необходимой предпосылкой обучения преподавателей педагогическому общению в такой его существенной разновидности как совместная деятельность преподавателя с учебным коллективом.
Выделим два вопроса, наиболее значимых для введения преподавателей в особенности педагогического общения. Во-первых, это вопрос об уточнении содержания понятий «учебные взаимодействия» и «совместная деятельность» учителя с учениками. Во-вторых, вопрос о том, какой вид совместной деятельности можно рассматривать как наиболее целенаправленный метод воспитания личности учеников в процессе обучения. Иными словами, вопрос о том, при каких условиях в совместной деятельности наиболее полно реализуется все богатство форм учебных взаимодействий и порождаемых ими новообразований личности.
2.1. СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (СОТРУДНИЧЕСТВО) ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СО СТУДЕНТАМИ — ВЕДУЩЕЕ ЗВЕНО УПРАВЛЕНИЯ И САМОУПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ
Совместной деятельностью мы называем акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования деятельности. Эти акты связаны как с содержанием самой деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов самоуправления способами предметной деятельности, личностными позициями и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения.
Изучение совместной деятельности преподавателя с учащимися в целом ряде экспериментальных исследований (Ляудис, 1976; Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982) позволяет выявить общие особенности совместной учебной деятельности, уточнить ее структуру и функции. Прежде всего совместная деятельность преподавателя со студентами выступает в качестве необходимой стороны организации всей системы переменных учебной ситуации (Ляудис, Негуре, 1983). Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутых актов сотрудничества между преподавателем и учениками.
Общей особенностью их совместной учебной деятельности
является преобразование, перестройка позиций личности как в
отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредствует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами.
Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности как перестройка позиций личности, необходимо подчеркнуть, что существенными для ее психологического анализа являются взаимодействия и отношения между личностью преподавателя как носителя смыслов профессиональной деятельности, и личностями студентов, но отнюдь не взаимодействие между
деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как нередко трактуют совместную учебную деятельность. Профессионально-личностный аспект взаимодействия между преподавателем и студентами, тесно переплетаясь с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией
процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не
сами по себе усвоенные студентами знания, оказывают прямое
влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации.
В этой связи представляется односторонней трактовка учебных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли средств, облегчающих интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки, расширяющей тренировку в предмете действия студентов. При такой трактовке функции учебных взаимодействий сводятся лишь к облегчению развития когнитивных процессов и редуцируется та основа, которая опосредует и
процесс усвоения студентами предметного содержания, и собственно когнитивное развитие, а именно — личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установках, социальных содержаниях, смысле и целеполагании, эмоциональной готовности. На управление этой стороной психологического содержания совместной учебной деятельности направлены личностные компоненты взаимодействия преподавателя со студентами. Поэтому недооценка этой ценностно-личностной (а отнюдь не индивидуально-личностной) стороны взаимодействия приводит к неоправданным упрощениям психологической структуры совместной учебной деятельности.
Другой формой недооценки и известной редукции психологического содержания совместной учебной деятельности является такое ее понимание, при котором центром самодвижения учебной ситуации и главным условием формирования в ней новообразований личности студента является взаимодействие между самими студентами.
Многие исследователи при изучении
групповой, коллективной учебной деятельности игнорируют
развитие форм совместной деятельности учителя с учениками.
Рассматривается перестройка форм сотрудничества между учениками, без учета изменения взаимодействий преподавателя с ученическим коллективом. На долю этих взаимодействий чаще всего оставляются организационные функции, и специально не вычленяется вклад личностных и предметно-содержательных компонентов сотрудничества преподавателя со студентами в структуру совместной учебной деятельности самих студентов. Существуют эмпирические основания (Библер, 1975; Бодалев, 1983; Возрастная и педагогическая психология, 1977; Граф, Ильясов, Ляудис, 1981), подтверждающие, что взаимодействия между учащимися и порождаемые этими взаимодействиями
межличностные отношения есть лишь относительно самостоятельный момент развития совместной деятельности преподавателя с учащимися — центральной образующей всего учебно-воспитательного процесса. Именно в системе взаимодействия преподавателя со студентами прокладывается русло для новых
ценностных ориентации, смысловых установок и социальных
ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются также
в системе взаимодействия между самими студентами при совместном решении учебных задач. Взаимодействия в системе «преподаватель—ученик» обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий между самими учащимися и создают основу для развития многообразия этих форм (Омельченко, 1982).
Учтя эти соображения о психологическом содержании совместной учебной деятельности, попытаемся рассмотреть структуру ее развитой формы, а также динамику форм взаимодействия преподавателя с учащимися. Поскольку еще не существует достаточно разработанного категориального аппарата для анализа взаимодействия, воспользуемся для схематического описания структуры совместной деятельности понятиями, сложившимися в рамках анализа структуры индивидуальной деятельности: цель, предмет, продукт, средства, способы (операции).
Целью совместной деятельности преподавателя и студентов
является построение механизмов саморегуляции учения, усваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий.
Предметомее являются обобщенные и осознанные способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения.
Продуктом - самостоятельное выдвижение студентами новых целей учения и целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности, а также регуляция личностных позиций в партнерстве.
Средством достижения целей совместной деятельности выступает система форм взаимодействия преподавателя с учениками. Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появления
позиции партнерства с преподавателем. Экспериментальное
исследование позволило выделить от трех до шести форм сотрудничества:
1) введение в деятельность;
2) разделенное действие;
3) имитируемое действие;
4) поддержанное действие;
5) саморегулируемое действие;
6) партнерство (Ляудис, 1976; Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982).
Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения (Пономарев, 1981) можно рассмотреть как элементарные единицы совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие — студенты продолжают его или заканчивают, преподаватель предлагает тему учебного задания — студенты дают варианты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, ориентировка, контроль,
исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные и т.д.
Каждая из шести форм сотрудничества разворачивается в
учебном процессе как система функционально своеобразных
циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной учебной деятельности.
Это неполное описание структуры совместной деятельности
все же позволяет понять сотрудничество преподавателя со студентами как закономерный процесс, имеющий внутреннюю психологическую напряженность. Оно порождается в результате выдвижения и разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия — личностью преподавателя и личностями студентов. Эта напряженность выражается не только количественным нарастанием активности на полюсе студентов, но и
качественной перестройкой активности, перестройкой ценностно-личностных позиций и преподавателя, и учащихся.
Ядром перестройки активности на обоих полюсах являются
пять указанных форм взаимодействия. Подчеркнем общую особенность их динамики. Переходы от одной фазы взаимодействия, связанной с введением ученика в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и студентами совместных действий при решении учебных задач и т.д. обеспечивают не только становление самоуправляемой предметной деятельности, но и самоуправление учением в целом, ведут к регуляции собственных позиций и отношений. Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей обучения (формированием предметно-содержательных знаний и действий) становится собственной целью учения, а процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, то прежде всего в
этом переходе личности к новым целям саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности студента. О подобного рода многоступенчатости управления развитием в процессе обучения говорил Л.С.Выготский в своем первом наброске концепции
развития личности в обучении (1980). Он подчеркнул трехфазность этого процесса: от внешней интерпсихической формы (что соответствует двум первым формам сотрудничества в приведенной выше типологии), к внутренним, интрапсихическим образованиям и затем к «третичной функции» — к новому типу связей — рефлексивных связей между психическими процессами, что предполагает «участие личности в каждом отдельном акте деятельности» (Выготский, 1980, с.52).
Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и студента, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, где, по образному сравнению некоторых исследователей, студент уподобляется рулевому, идущему по заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где студент в конечном счете подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему содержание целей обучения.
2.3. ПРОДУКТИВНАЯ СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК АКТИВНЫЙ МЕТОД ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Там, где в процессе обучения формируется новая деятельность, неизбежна и задача организации целостной системы взаимодействия между участниками обучения. Однако, как показывает анализ имеющихся на сегодняшний день в педагогической психологии моделей организации обучения, отнюдь не
всякая организация процесса усвоения новой деятельности с
неизбежностью требует реализации всех форм сотрудничества,
входящих в структуру развитой совместной деятельности в процессе обучения; возможности, заложенные в совместной учебной деятельности, реализуются пока еще далеко не полно.
Осуществление учебной деятельности в качестве совместной и
открывающиеся на этом пути перспективы усиления ее развивающей функции определяются не благими намерениями и побуждениями к сотрудничеству, а объективными факторами, в частности, тем, как организовано и представлено ученикам содержание усваиваемой деятельности. Здесь мы встречаемся с непреложностью системной организации целостной учебной ситуации, с взаимообусловленностью всех ее переменных. Если при организации
содержания обучения сохраняется и преобладает ориентация на
операционно-техническую, а не на смысловую сторону формируемой деятельности, то вся учебная ситуация будет сохранять
сугубо адаптивную направленность. В ней не будет рождаться объективная необходимость в многообразии форм сотрудничества преподавателя со студентами и самих учащихся друг с другом (Формирование учебной деятельности студентов, 1989).
Противоположный адаптивному тип организации обучения,
который можно назвать продуктивным, обеспечивается иной логикой построения содержания усваиваемой деятельности. Здесь ученики становятся в ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продукта с самого начала усвоения новой деятельности (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982). В этой ситуации ученик стоит перед объективной необходимостью сотрудничества с преподавателем и с другими учащимися, ориентируясь при этом в первую очередь на смысловую сторону деятельности, а не только на операционно-техническую, ибо задача получения социально значимого продукта сразу вводит его во всю полноту смыслов и значений этой деятельности в культуре. Вместе с тем дефицит операционно-технических умений вызывает к жизни потребность в совместных учебных действиях и заряжает их смыслом для каждого участника обучения.
В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает
оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся
в сотрудничестве преподавателя с учениками, и связанных с воспитанием и самоуправлением личности. Это обстоятельство становится понятным, если обратиться к тому пониманию продукта труда, которое содержится в марксистской философии, рассматривающей его двойственную природу. С одной стороны, продукт труда, как подчеркивал К.Мегрелидзе, отличается от объекта природы, так как это «субъективный объект», он «функционален, целеоправдан и имеет смысловое определение» (Мегреяидзе, 1965, с.41). С другой стороны, как часть субъекта он отличается от субъекта, отделяется от него и может существовать в пользу любого другого лица. «Объективная сторона продукта (т.е. овеществление труда индивида в орудиях труда и продуктах) делает возможным сотрудничество индивидов, обмен трудовой энергией между ними... делает возможным отношения индивидов как социальные отношения» (там же).
В ситуации продуктивной учебной деятельности этот двойственный характер продукта дает о себе знать тем, что мотив достижения социально полноценного продукта становится внутренней предпосылкой сотрудничества, приводящей к реализации всего богатства форм взаимодействия как преподавателя с учениками, так и учеников друг с другом. Вместе с тем становится более успешным и овладение операционно-техническими
аспектами усваиваемой деятельности при такой организации
учения, когда для студентов, создающих совместно с преподавателем культурно-полноценный продукт, предстанут прежде всего смыслы и значения деятельности, адекватные социальной роли и значению ее продуктов.
В качестве примера продуктивной учебной ситуации рассмотрим ситуацию экспериментального формирования деятельности письменной речи в начальной и средней школе (Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982). Общепринятая организация обучения письменной речи ориентирует учеников на репродуктивный тип учебных задач — изложение чужих текстов. В экспериментальном обучении ученики включались в продуктивную деятельность —сочинение собственных текстов. Тем самым основным предметом усвоения в письменной речи становилось все многообразие ее
культурно значимых функций - быть средством общения, обобщения, сообщения, сохранение опыта, а ее операционно-технические стороны (лингвистические свойства) — были подчинены задачам выражения значений и смыслов и не оттесняли на задний план для детей их основную цель — выразить в письменном тексте содержание собственного внутреннего мира. Совместное сочинение сказок и историй в ситуациях сотрудничества учителя сначала со всем классом, затем с группами учащихся, организованное сотрудничество самих учеников в группах и, наконец, индивидуальная работа учащихся и далее — партнерство в коллективной работе всего класса — обеспечили последовательный переход к саморегулируемому порождению оригинальных письменных текстов. При этом тексты учеников свидетельствовали не
только о более высоком, чем в обычных условиях обучения, уровне овладения всеми языковыми средствами, но и отличались полноценностью художественной формы.
Таким образом, здесь мы встречаемся как раз с такой стратегией организации учебного сотрудничества, которая, по словам А.М.Матюшкина, приводит к тому, что «развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в
условиях дидактически организованного диалога и... группового мышления» (Матюшкин, 1982, с. 16).
Наряду с этим прямым эффектом обучения в ситуации продуктивной совместной деятельности возникает широкий спектр воспитательных эффектов (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Омелъченко, 1982). Прежде всего изменяется уровень саморегуляции всей учебной деятельности — появляется самоорганизация целей учения, происходит перестройка и мотивов учения в целом. Это обстоятельство сказывается не только в увеличении интереса к другим учебным предметам, но и в появлении у учащихся долговременно действующих побуждений к творческой работе, выходящих далеко за пределы собственно учебных ситуаций. Но самым значительным подтверждением роли продуктивной совместной деятельности учителя с учениками в формировании их личности является появление стойких изменений в содержании нравственных представлений учеников, формирование нравственного самосознания, осознанное овладение нормами и способами коллективной жизни, появление многообразных межличностных отношений, создание положительного эмоционального климата в учебном коллективе. Следует подчеркнуть, что все эти новообразования индивидуального и коллективного сознания носят не узко ситуативный характер, но выходят далеко за пределы конкретной учебной ситуации (Выготский, 1982; Омельченко, 1982; Панюшкин, 1985). Иными словами, вклад личности в продуктивную совместную деятельность становится условием ее последующего саморазвития. Методическая разработка воспитательных и развивающихся возможностей ситуации продуктивной совместной деятельности преподавателя со студенческим коллективом в процессе обучения психологии только начинается (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981; Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Омельченко, Ляудис, 1982). Однако уже сейчас можно сказать, что именно этот тип организации учебной ситуации открывает путь к наиболее значительному повышению социальной продуктивности учебного труда преподавателя и студентов. Далеко не случайно, что в практике современной
школы и вуза начинают все шире использоваться продуктивные
творческие формы организации коллективной учебной деятельности. Производственные ученические бригады, студенческие конструкторские бюро, строительные бригады, хоздоговорные студенческие научно-исследовательские лаборатории и т.д. все более сближают характер организации учебной и трудовой деятельности с точки зрения их социальной структуры и направленности на достижение культурно полноценного продукта.
ВОПРОС 3. ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ УСВОЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И ТИПОЛОГИЯ ОШИБОК
Анализ задач, связанных с решением открытых проблем, с порождением новых текстов, с организованными формами коллективных взаимодействий, диалога и полилога по-новому ставят проблемы контроля за процессом усвоения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности
конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректирующей роли контроля в процессе усвоения, регулирующей меру «понимания», «вхождения в ситуацию». Естественно, что в этих условиях необходима, во-первых, дифференциация функций и форм контроля, учет их типологии, во-вторых, важна новая технология учета ошибок.
Наиболее полно вопросы типологии ошибок и технологии
их учета представлены Д.Толлингеровой (1981). В предложенной ею типологии ошибок различаются:
· громадная и единичная ошибка,
· допустимая и недопустимая ошибка,
· необходимая и случайная ошибка,
· «умная» ошибка.
Особенностью этой типологии является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и
обращает его к самоконтролю управляющих воздействий, а также содействует формированию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обучения.
Громадной ошибкой Д.Толлингерова называет ошибку, допускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречающейся только у отдельных индивидов. Она считает, что «с точки зрения прогностического, опережающего управления учебными действиями такое различение важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от
ошибочной методической деятельности учителей, в то время
как единичная ошибка происходит, как правило, от неправильной деятельности ученика. Итак, появление громадной ошибки должно осмысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки собственного действия, в то время как
единичная ошибка должна приниматься им в качестве сигнала
поправки действия ученика» (Толлингерова, 1981, с.12).