Тема 1. Специфика предмета психологии, цели и задачи курса «Методика преподавания психологии».
Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Психология трактуется как наука социально-историческая, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания. Гуманитарное познание - особый тип научного познания, т.к. в его центре познание не вещи, а личности, отношения субъектно-субъектные. Суть этих отношений в диалоге, а диалог неисчерпаем. Психологическое познание предполагает не только научно-теоретическое, логическое мышление, но и образное, художественное, символическое, созерцательное, наглядно-действенное и т.д.
Отсюда общие цели обучения психологии (1):
1) теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности (то есть - единство теории и практики):
2) умение преобразовать не только других людей, но и себя.
Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следующим образом определить цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для психологов в системе обучения педагогической деятельности:
Цели психологии в области профессиональных умений будущих педагогов(умение решать психологические задачи в системе учебно-методических и воспитательных задач педагогической деятельности (2)):
- диагностика готовности к обучению, уровня освоенности и осознанности учебных действий, уровня развития познавательной деятельности;
- анализ направлений совершенствования целей, содержания, методов и средств обучения конкретному предмету;
- диагностика личности и коллектива учащихся и составление психологических характеристик;
- анализ направлений совершенствования воспитательного процесса в школе, анализ конфликтных ситуаций и средств их преодоления;
- анализ учебных взаимодействий и межличностных взаимоотношений.
Цели обучения психологии в области развития личности студентов (3):
- развитие научного мировоззрения и ценностных ориентаций будущего педагога;
- развитие самосознания и самоорганизации личности студентов;
- развитие психолого-педагогического творческого мышления, наблюдательности, внимания, памяти, педагогического такта;
- развитие коммуникативных способностей.
Существовавшее до 19 века отношение учителя к ученикам, при котором учитель лишь передавал готовые знания, в миниатюре воспроизводило отношение духовной элиты к обществу. К началу 19 века становление духовного производства, обучение в высшей школе приобретает массовый характер. Привилегированное положение интеллектуала как «приобщенного к Истине» ставится под сомнение. И эта утрата интеллектуалом «учительской» позиции означала то, что отныне преподаватель и ученик находятся в равной позиции по отношению к истине, и уже недостаточно только передать готовые знания, а необходимо еще и раскрыть для учащихся сам процесс порождения знания. На основе реформы университетского обучения Гумбольдта произошло слияние преподавательской и научной деятельности.
Современнаядисциплинарно-академическаядеятельность преподавателяимеет свою структуру (4):
- исследовательская деятельность;
- собственно обучающая деятельность;
- внешняя форма д-ти Пр.(массовая аудитория);
- внутренняя форма д-ти Пр.(личная школа).
Академическая деятельность имеет свои функции: обучающие и воспитывающие (5, 6):
а) Обучающие функции: предполагают владение историческим и логико-теоретическим анализом учебного предмета; психолого-педагогическими способами организации процесса усвоения (выбор систем учебных задач, выбор стратегии и тактики взаимодействия с учащимися, владение способами и средствами учебной коммуникации, а также формами контроля и коррекции учебной деятельности учащихся, студентов).
б) Воспитывающие функции: выявление мировоззренческих аспектов учебного предмета; профессиональная этика; владение всем диапазоном средств организации коллективных форм обучения, интерес к установкам и ценностям личности ученика и студента, владение способами актуализации нравственных позиций и личности.
Основной задачей дисциплины(7) является формирование у студентов умения проводить объяснение, отработку и контроль усвоения психологических знаний и действий на лекциях, семинарах, практических занятиях, в самостоятельной работе с помощью соответствующих методов и средств.
Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны.
Тема 2. Психологический анализ трудностей, возникающих у студентов при изучении психологии.
Основная задача данной темы - выявить причины и следствия возникновения трудностей у студентов при изучении психологии. Сформулируем нашу задачу в виде вопросов:
1) Почему трудности возникают у студентов именно при изучении психологии?
2) Каким образом их можно будет устранить?
Психология, которую изучают студенты не психологических факультетов, является научной дисциплиной. Поэтому содержанием курсов «Общей или возрастной психологии» является некий объем теоретических знаний, а, следовательно, и содержанием учебной деятельности студентов также являются теоретические знания.
Когда усвоение теоретических знаний будет происходить наиболее эффективно, без особых трудностей? Тогда, когда студенты будут использовать в процессе обучения теоретическое мышление, которое предполагает восхождение мысли от абстрактного к конкретному, проходя при этом путь первооткрывателя.
Теоретическое мышление преследует цель воспроизведения сущности изучаемого предмета, видения целого раньше его частей, в то время как эмпирическое мышление решает задачи каталогизации, классификации предметов и явлений.
Рассмотрим, на какой тип мышления опираются студенты при изучении психологии.
Отметим, что процесс обучения предполагает взаимную деятельность как студента, так и педагога, поэтому целесообразнее рассмотреть варианты возможного соотношения методов преподавания и учения, ориентированных на теоретический или эмпирический типы мышления.
В результате мы получим следующую таблицу:
Но прежде, чем мы приступим к анализу данной таблицы, дадим краткую характеристику методам учения и преподавания, ориентированным на разные типы мышления.
К методам преподавания, ориентированным на теоретический тип мышления относят (8):
- систему учебных задач (Напр.,первичн.оценка, диагностика типа, разрешение конфл.сит… );
- проблемный метод (т.е.постановка проблемы. Напр., почему межгруп.агрес. способствует сплочённости внутри группы)
Метод системы задач нацелен на ближайшую и далекую перспективы; предполагает формирование и дальнейшее развитие таких важных учебных действий, как целеполагание, содержательный анализ, содержательное планирование, содержательная рефлексия, контроль, оценку.
Проблемный метод обучения способствует: общему развитию, развитию памяти (знания, самостоятельно добытые, лучше сохраняются, а если забываются, то их легко вспомнить, восстановив ход рассуждения), трансформации узко учебных интересов в широкие устойчивые познавательные потребности, направляя их в профессиональную сферу, делая стержнем учебной мотивации, снижая тем самым учебную тревожность студентов.
Данные методы преподавания способствуют дальнейшему развитию теоретического мышления, опираются преимущественно на мыслительные процессы, предполагают и формируют у студентов умение учиться (то есть культуру научного труда).
К методам преподавания, ориентированным на эмпирическое мышление, относят все традиционные методы преподавания. (Напр., используемые при проведении лекционных и семинарских занятий, при организации самостоятельной работы студентов).
Данные методы опираются по преимуществу на развитие и использование процессов памяти в учебной деятельности студентов. Данные методы не способны возвести узко учебные интересы в ранг познавательных потребностей, выполняющих функцию учебной мотивации, а следовательно, не в силах снизить уровень учебной тревожности студентов. Кроме того, эта группа методов не может сколько-нибудь существенно влиять на общее психическое развитие.
К методам учения, ориентированным на использование теоретического мышления, следует отнести поисковые, исследовательские и продуктивные (9).
Они способствуют: развитию содержательной рефлексии (то есть студент четко осознает, с какой целью он выполняет ту или иную учебную задачу), содержательного анализа, содержательною планирования, целеполагания, внутреннего контроля: дальнейшему развитию теоретического мышления, то есть способствует формированию видеть целое раньше частей.
Данные методы опираются на мыслительные процессы в ходе усвоения знаний, развивают познавательные интересы, формируют адекватную учебную мотивацию, снижая тем самым уровень учебной тревожности.
Студенты, владеющие данными методами, умеют учиться, владеют культурой учебного труда (то есть умеют конспектировать лекции, проводить анализ проблем и так далее), кроме того, у таких студентов наблюдается высокий уровень изменения умственного развития в процессе обучения в вузах.
К методам учения, ориентированным на эмпирический тип мышления, относят репродуктивные методы (т.е.методы воспроизведени.Напр., заучивание, повторение…)
Их характеристика сходна с характеристикой традиционных методов преподавания. Отметим только, что у студентов, в основном использующих данную группу методов, отмечается: слабое развитие теоретического мышления, узкие учебные интересы, отсутствие устойчивой учебной мотивации, повышенная учебная тревожность.
Данные студенты в слабой степени владеют навыками культуры учебного труда.
Прежде чем приступить к анализу таблицы, приведем данные статистики:
«... не умеют записывать лекции - 80% студентов, не умеют выступать перед аудиторией - 28,8%, не умеют вести спор - 18,6%, не умеют давать аналитическую оценку проблем - 16,3%».
О чем могут свидетельствовать данные факты?
Они говорят о том, что наиболее часто в практике вузовского обучения встречаются, второй и третий варианты возможных соотношений методов преподавания и учения, ориентированных на разные типы мышления (см. таблицу).
Рассматривая варианты, мы будем учитывать идеальные условия, заключающиеся в том, что весь курс студентов владеет едиными методами учения.
Во втором варианте(10) у студентов возникает 2 ряда трудностей: 1 ряд трудностей выступает в качестве противоречия между методами преподавания и учения. Так, например, может возникнуть противоречие между требованиями педагога к самостоятельному поиску знаний и неготовностью студентов к такой форме работы вследствие, во-первых, отсутствия познавательной потребности, во-вторых, отсутствия умений учиться самостоятельно.
Но в конечном итоге срабатывает «эффект соленого огурца», и у студентов постепенно начнет формироваться устойчивая учебная мотивация, они приобретут навыки культуры научного труда.
Вот в это время начинает формироваться 2-ой ряд трудностей. Но в этом случае трудности уже будут выступать в качестве противоречия между наличным и необходимым уровнем знаний при решении учебной задачи. Разрешение этого противоречия дает возможность не только более эффективно усваивать учебный материал, но и способствует дальнейшему психическому развитию студентов.
Таким образом, в данном варианте трудности выполняют позитивную роль, являясь движущими силами дальнейшего психического развития студентов, поднимая их на более совершенный уровень мышления.
В четвертом варианте (11), несмотря на то, что противоречия между методами преподавания и учения возникать не будут, трудностей при этом отмечается не меньше. В чем же отличие трудностей, возникающих в данном варианте по сравнению с предыдущим?
Трудности отмечаются в освоении большого количества материала, так как идет опора на процессы запоминания и воспроизведения информации.
Трудности вызывает высокий уровень сложности теоретических знаний, обширный терминологический аппарат.
Для нас важно отметить то, что трудности данного рода не оказывают положительного влияния на формирование познавательных потребностей и на дальнейшее психическое развитие студентов, но в то же время не оказывают и отрицательного воздействия.
Что наблюдается при реализации на практике третьего варианта (12).
Следует отметить, что такой вариант может встречаться в практике вузовского обучения, но крайне редко. Это связано с тем, что студенты, поступающие в вузы после окончания общеобразовательной школы, владеют в основном методами учения, ориентированными на эмпирическое мышление. В данном варианте трудности выступают в качестве противоречия между ходом мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному.
Таким образом, в основе этих трудностей лежит действительно серьезное противоречие, разрешение которого возможно двумя путями - либо педагог поднимется на более высокую ступень, и на практике будет реализован первый вариант, либо студент «опустится» на эмпирический тип мышления, в этом случае будет реализован четвертый вариант.
Первый путь является наиболее предпочтительным, так как в основе возникновения трудностей будет лежать противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний при решении проблемных задач. Такие трудности, как мы уже выяснили, приведут к дальнейшему психическому развитию студентов.
Таким образом, на основании всего нашего хода рассуждения можно сделать следующие выводы.
Во-первых, при изучении психологии студенты не психологических факультетов будут испытывать трудности независимо от характера методов преподавания и учения. Во-вторых, вся проблема заключается в том, чтобы перевести трудности, возникающие у студентов при изучении психологии, в разряд таких, которые бы способствовали формированию широких познавательных потребностей и дальнейшему психическому росту и развитию студентов.