Уровни учебных целей | Проверяемые действия учащихся как показатели достижения цели данного уровня |
1. Знание. Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала - от конкретных фактов до целостной теории. | • Воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы. |
- 112-
2. Понимание. Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения - в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий. | • Объясняет факты, правила, принципы. • Преобразует словесный материал в математические выражения. • Предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных. |
3. Применение. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. | • Применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях. • Использует понятия и принципы в новых ситуациях. |
4. Анализ. Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала структура. | • Вычленяет части целого. • Выявляет взаимосвязи между ними. • Определяет принципы организации целого. • Видит ошибки и упущения в логике рассуждений. • 11роводит различие между фактами и следствиями. • Оценивает значимость данных. |
5. Синтез. Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. | • Пишет сочинение, выступление, доклад, реферат. • Предлагает план проведения эксперимента или других действий. • Составляет схемы задачи. |
6. Оценка. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала. | • Оценивает логику построения письменного текста. • Оценивает соответствие выводов имеющимся данным. • Оценивает значимость того или иного продукта деятельности. |
Задание 3.Считаете ли такой подход продуктивным в отличие от личностно ориентированного по К. Роджерсу и развивающего по В. Давыдову? Почему?
Форма отчета: резюме.
Технология полного усвоения
Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отечественной литературе дано М.В. Клариным. Технология
- 113 -
полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по конечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваивают, т.е. уровень овладения знаниями у учеников разный и у многих — недостаточный.
Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия учебной работы.
Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей Б. Блума, т.е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, эмоциональной и психомоторной сфер.
К целям познавательной деятельности относятся:
• знание (ученик знает факты, определяет понятия, называет принципы и пр.);
• понимание (ученик объясняет, иллюстрирует, интерпретирует и т.д.);
• применение (ученик использует изученный материал в конкретных условиях и в новой ситуации);
• анализ и синтез (ученик выделяет части из целого, образует новое целое);
• оценка (ученик определяет ценность и значение объекта изучения).
Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения содержания учебного материала. Он определяет цели предстоящей деятельности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы достичь эталона.
Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т.д.). Учебные единицы закончены по смыслу (содержательная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный
- 114-
дидактический материал, рассчитанный на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения — критерий достижения цели.
Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются учащиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совместной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раздела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.
В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяснение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность выбора альтернативных процедур для их преодоления.
Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следующее:
• ознакомление с учебными целями;
• разъяснение общего плана обучения;
• изложение нового материала (осуществляется традиционно);
• организацию текущей проверки;
• оценивание текущих результатов;
• коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвоения;
• организацию малых подгрупп взаимопомощи;
• повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана помощь.
Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершающаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.
Эксперименты по обучению в технологии полного усвоения показали, что свыше 75 % учеников достигали результатов, которые в традиционной школе получают лучшие ученики. Однако отмечены проблемы и ограничения этого подхода:
1) так изучать можно только тот материал, что поддается фрагментации по учебным элементам и в котором есть последовательность и взаимосвязь (математика, естествознание, языки);
2) усвоение планируется и происходит на довольно невысоком уровне и носит репродуктивный характер;
3) есть опасность, что ученик утрачивает самостоятельность и все больше зависит от указаний и от специальной обработки материала.
- 115 -
Похоже, такая методика полезна на первых порах освоения предмета для получения базового уровня, а далее требуются другие технологии.
Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989.
Задание 4. Ознакомьтесь с перечнем технологий. Почему большинство из них нельзя считать технологиями в строгом значении этого слова? Проверьте их на соответствие признакам технологии обучения.
Форма отчета: резюме.
В различных источниках описываются эти и другие «педагогические технологии»:
• Традиционная (репродуктивная) технология обучения.
• Технология развивающего обучения.
• Технология поэтапного формирования умственных действий.
• Технология коллективного взаимодействия.
• Технология полного усвоения.
• Технология разноуровневого обучения.
• Технология адаптивного обучения.
• Технология программированного обучения.
• Технология компьютерного обучения.
• Технология проблемного обучения.
• Технология модульного обучения.
• Технология концентрированного обучения.
• Технология проектного обучения.
• Технология гарантированного обучения.
• Технология дистанционного обучения.
• Авторские технологии обучения.
Дополнительные источники
1. Педагогика: Учебник/Под ред. Л.П. Крившенко. — М., 2010. — Гл. 19.
2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие. — М., 2001. — Гл. 7.
3. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие. — М., 2008.
4. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М., 1989.
- 116-
Глава 7. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
7. /. Теоретические вопросы содержания образования. 7.2. Образовательные стандарты общего образования.
Планируемые результаты изучения темы
Студент раскрывает понятия: содержание образования, государственный образовательный стандарт, образовательная программа, учебный план, предметная область, учебный предмет, учебная программа, учебник, профильное обучение, индивидуальная образовательная траектория.
Студент характеризует теории содержания образования, принципы и критерии формирования содержания образования, называет проблемы и перспективы развития содержания образования, аргументирует свой взгляд на содержание образования в современной школе РФ.
БАЗОВЫЙ ТЕКСТ
7.1. Теоретические вопросы содержания образования
Содержание образования определяется как система научных знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми овладевают учащиеся, элементов познавательного, социального, творческого опыта.
Сущность содержания образования составляют систематизированные научные знания как социальные ценности, культура, накопленные в процессе исторического развития человечества. Ориентация на научные знания, социальные ценности, отобранные для усвоения в школе, способствует реализации цели образования — формированию разносторонне развитой личности, её фундаментальной и одновременно практической подготовке к дальнейшему обучению и деятельности.
Различают содержание общего и профессионального образования. Содержание общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее мировоззрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной жизни. Содержание
- 117-
профессионального образования дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной ограсли деятельности, чему обучают в профессиональных учебных учреждениях.
Проблема содержания образования является одной из важнейших в теории и практике обучения и состоит в решении вопроса: чему учить детей, чтобы они правильно развивались и были подготовлены к жизни в обществе. Это ключевой вопрос темы: что надо преподавать в школе, через которую проходят все граждане страны, чтобы страна и её граждане развивались в соответствии с внутренними и мировыми требованиями ?
В дидактической теории содержания образования выделен ряд факторов, детерминирующих содержание образования. Во-первых, это социальные, профессиональные, культурные требования общества к выпускнику школы. Эти требования определяются общим прогрессом — уровнем развития науки и техники, экономики, культуры, социальной сферы. Обучение должно подготовить выпускника к различным видам деятельности: познавательной, профессиональной, общественной, культурной, досуговой, лично-семейной. Это определяет состав изучаемых дисциплин.
Вторым фактором отбора содержания образования является его соответствие возрастным и индивидуальным психологическим возможностям, развитию школьников на разных ступенях обучения и степень его удовлетворения ряду дидактических принципов (научности, доступности, систематичности, последовательности).
Третьим фактором являются потребности, склонности личности в образовании. В соответствии с личностной ориентацией образования не только общество выдвигает требования к образованию, но и граждане имеют право на его выбор. Образование рассматривается как базовая потребность человека и социальное благо. Функция государства состоит в том, чтобы обеспечить граждан образованием, отвечающим требованиям государства, общества и одновременно их личностным потребностям, способностям, склонностям.
Ученые и политики при формировании содержания общего образования руководствуются следующими принципами отбора содержания образования (требованиями к содержанию образования).
Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Содержание образования разрабатывается, строится с учетом развития науки, техники, потребностей общества и личности и должно постоянно обновляться.
Принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения требует связи содержания обучения и средств его передачи и
усвоения: форм, методов, технологий обучения, уровней усвоения, организационных и прочих условий обучения.
Принцип гуманизации и гуманитаризации содержания общего образования. Содержание образования должно способствовать формированию мировоззрения, системы взглядов и убеждений личности, быть направлено на усвоение школьниками важнейших составляющих общечеловеческой культуры, нравственности, способствовать развитию гуманных отношений среди людей.
Принцип фундаментализации содержания образования. Он предполагает изучение важнейших базовых гуманитарных и естественнонаучных знаний, установление межнаучных связей, направленность на обеспечение формирования целостной картины мира, знание его фундаментальных законов. Содержание образования представляет не только совокупность сведений о мире, оно должно вооружать школьников научными и практическими методами анализа явлений и приобретения теоретических и прикладных знаний.
Изложенные принципы установления содержания общего образования в школе нашли отражение в ст. 14 Закона РФ «Об образовании»: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень обшей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества».
Как результат анализа факторов, влияющих на содержание образования, и принципов отбора содержания образования учеными разработана также система критериев отбора содержания образования:
• целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;
• научная и практическая значимость содержания образовательного материала, включаемого в учебные предметы и общественную практику;
- 118 -
- 119-
• соответствие сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;
• соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его изучение;
• учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;
• соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.
Содержание образования имеет исторический характер, так как цели и задачи образования определяются требованиями общества, уровнем развития производства и науки определенного периода. Поэтому каждый этап развития культуры диктует свое содержание образования. На рубеже XVIII—XIX вв. появились основные теории формирования содержания образования, получившие название теорий материального и формального образования.
Согласно теории формального образования (теория дидактического формализма) содержание образования должно быть таким, чтобы оно в первую очередь было направлено на развитие интеллектуальных способностей, познавательных процессов, формирование общей культуры ребенка и личности в целом.
Представители этой теории (Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт) считали, что важно не столько владение практическими знаниями, сколько развитие словесно-логического мышления и общая культура. А для этого надо изучать развивающие предметы, главными из которых считались классические языки, латинский и греческий, и математика. Поэтому в Европе и России в XIX в. были «классические» гимназии, где основное время уходило на изучение классических языков и античной истории.
Теория материального содержания образования (дидактический материализм или энциклопедизм). Согласно этой теории обучать нужно «полезным» знаниям, которые пригодны в жизни, имеют практическую направленность. В период бурного развития наук в середине XIX в. такими знаниями были естественнонаучные и прикладные дисциплины (бухгалтерия, аграрное дело, торговля), которые изучались в «реальных» гимназиях, коммерческих и других училищах.
Великий русский педагог К.Д. Ушинский подверг критике обе теории. Он справедливо считал, что развитие ума и способностей ребенка эффективнее происходит не в формальных упражнениях, оторванных от предметных знаний, не в изучении мертвых языков, а в усвоении научных знаний, искусств, родного языка, литерату-
- 120 -
ры, ремесел. Мышление зависит от объема и состава знаний: в освоении наук и ремесел ребенок получает развитие, «рассудок развивается только в действительных реальных знаниях». Школа развивает интеллектуальные способности человека, обогащая его знаниями, хотя и сами по себе знания не ведут автоматически к развитию мышления.
В начале ХХ в. появиласьтеория дидактического прагматизма (дидактического утилитаризма). Создатель педоцентризма Дж. Дьюи считал, что содержание образования должно быть максимально приближено к реальной жизни детей и отвечать их потребностям, интересам, склонностям. Содержание обучения должно расширять опыт детей в различных видах деятельности. Поэтому оно представлено не в традиционных академических предмета, а в междисциплинарных системах знаний комплексных темах («комплексах»), знакомящих школьников с миром. Для освоения знаний учащимися считалась необходимым применять активные методы («метод проектов»), игровые формы обучения, занятия, на которых поощрялась самостоятельная, коллективная познавательная деятельность. Теория дидактического утилитаризма получила большую популярность в школах западных стран, особенно в МША; оказала она влияние на советскую школу 22-х гг.
Позднее в отечественной науке содержание образования разрабатывалось в соответствии с общей концепцией процесса обучения, его социальной функцией и целью, а именно: содержание образования составляют основы наук, отраженные в предметной системе обучения, в учебных предметах, в учебном плане, учебных программах по предметам и в учебных материалах. Основы наук понимаются как основные теории, законы, понятия, научные факты.
К ним относятся вопросы техники, труда, производства, их связи с наукой и обществом; а также в содержании образования входят умения и навыки, формируемые на основе теоретических научных знаний.
Учебный предмет – это система дидактически отработанных знаний по основам какой-либо науки, искусства, деятельности для достижения образовательных целей в соответствии с возрастными познавательными возможностями учащихся. По каждому предмету выделялись знания, умения, навыки. Подлежащие формированию в процессе обучения и отражающиеся в учебной программе.
Учебная программа по предмету – документ, описывающий содержание образования по учебному предмету, с указанием логики изучения и последовательности разделов, с рекомендациями по количеству времени на каждую тему и весь курс. Она включает также
расширять опыт
- 121 -
методические рекомендации о средствах обучения и контроля. Это документ для учителя школы. Степень усвоения знаний, умений, навыков по программе является критерием успешности процесса обучения.
В предметной системе обучения возникла необходимость осуществления межпредметных связей, так как в сознании учащихся знания по отдельным предметам не использовались при изучении смежных предметов и не соединялись в общую картину мира. Эффективного решения проблемы межпредметных связей, формирования надпредметных знаний, научной картины мира, однако, не находилось. В 90-е гг. предметы объединяются в образовательные области: филология, математика, информатика, обществознание, естествознание, искусство, физическая культура, технология, основы безопасной жизнедеятельности. Эти области и состав учебных предметов образуют учебный план - нормативный документ, который определяет состав учебных предметов; порядок (последовательность) их изучения по годам обучения; структуру и продолжительность учебного года.
Содержание образования в рамках предметной системы обучения получило развитие в культурологической концепции отечественных педагогов в 70—80-е гг. (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). Они сделали попытку преодолеть «надличностное» академическое и предметное содержание образования в виде знаний основ наук и выделили в качестве содержания образования элементы культуры, целостного социокультурного опыта, где предметные знания являются только частью культурного опыта, подлежащего усвоению. Содержание образования рассматривается ими как педагогически адаптированный социальный опыт,включающий в себя четыре основных компонента:
• опыт познавательной деятельности в форме ее результатов — знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;
• опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);
• опыт творческой деятельности в форме умений решать задачи в новых условиях, принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);
• опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентации (отношение к окружающему
миру, к людям, к самому себе, к нормам, морали, к мировоззренческим идеям и т.д.).
Такая интерпретация содержания образования соответствовала наметившемуся тогда личностно-ориентированному подходу в образовании, согласно которому содержание образования должно носить личностный характер, т.е. система предметных знаний и умений должна быть направлена на развитие способностей учащегося к деятельности на основе знаний (деятельностный подход в теории образования
Личностная ориентация содержания образования и всего процесса обучения предполагает возможность формирования школьником своего индивидуализированного, личностного содержания образования и, как пишут ученые, определения индивидуальной траектории обучения и развития, выбора учебных дисциплин, а также методов и форм их изучения.
Развитие теории личностно-направленного образования привело в дальнейшем к компетентностному подходу в постановке целей образования, разработке его содержания и всего процесса обучения.
Согласно компетентностному подходу цели школьного обучения определяются не как усвоение знаний, умений и навыков, а как формирование совокупности компетенций выпускника. И содержание образования определяется на основе группы компетенций, которыми должен овладеть учащийся.
Компетенции предполагают освоение социального опыта, видов деятельности, и предметные знания служат средством для получения компетенций. Компетенции в образовании понимаются как способности учащегося и выпускника решать проблемы, возникающие в исполнении разнообразных социальных ролей и функций: в самоопределении, информационно-познавательной деятельности, выборе профессии, во взаимодействии с обществом, в организации личной жизни и общении и т.п.
Состав и содержание компетенций определяются по-разному. Так, европейские разработчики предлагают такие ключевые компетенции.
Изучать: организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их; организовывать свои собственные приемы изучения; самостоятельно заниматься своим обучением.
Искать: запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их.
Думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ; занимать позицию в дискуссиях и формировать
- 122 -
- 123 -
свое собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потребностями, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы.
Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения — улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты.
Приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; входить в группу или коллектив и вносить свой вклад; уметь организовывать свою работу; пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
Адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений; показывать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения.
Отечественные ученые предлагают такой состав компетенций выпускника школы. (А.В. Хуторской)
Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанныес ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.
Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.
Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенцийученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки, владение креативными умениями действовать в нестандартных ситуациях.
Информационные компетенции. Навыкиработы с информацией, владение современными средствами информации и информационными технологиями. Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.
Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми;
навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями.
Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, избирателя, представителя, потребителя, производителя, члена семьи. Знание прав и обязанностей в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения, владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.
Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции, формирование психологической грамотности, культуры мышления и поведения. В том числе это правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.
Из перечня видно, что образовательные компетенции — это обобщенные функциональные умения надпредметного характера, они не сводятся к академическим знаниям и умениям по предмету, что присуще «знаниевой» парадигме, традиционной модели образования. Компетенции, как планируемый результат обучения, определяю! отбор содержания образования и характер дидактического процесса, что характеризует личностно направленную модель образования.
Вопрос о содержании образования в общеобразовательных и профессиональных учреждениях имеет огромное общественное и государственное значение, поэтому решается не только учеными. Содержание образования определяется и утверждается постановлениями правительства о Федеральных государственных образовательных стандартах.
7.2. Образовательные стандарты общего образования
В последние 20 лет научный подход к разработке содержания образования значительно изменился, что отражается и в таком понятии, как образовательные стандарты. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.
Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание образования, уровень подготовки учащихся, образовательный процесс. Нормы и требования, установленные
- 124-
- 125 -
стандартом, принимаются как эталон при оценке качества процесса и результата образования. Образовательные стандарты выступают как нормативно-правовой акт РФ, устанавливающий нормы и требования, обязательные для исполнения в образовательных учреждениях, реализующих основные образовательные программы.
Необходимость в разработке государственного образовательного стандарта (ГОС) «первого поколения», принятого в 2004 г., возникла в условиях сложившейся в начале 90-х годов прошлого века ситуации многообразия образовательных систем (программ, учебников, типов школ, технологий, форм получения образования), что создало угрозу развала единого образовательного пространства страны. Это определило основное назначение стандартов того времени — сохранение базового ядра образования в российских школах (федерального компонента государственного стандарта общего образования) за счет введения инвариантного минимально допустимого (достаточного) уровня содержания и требований к подготовке выпускников.17
Во-вторых, стандартизация образования вызвана стремлением России войти в систему мировой культуры, что требует при формировании общего образования учета достижений международной образовательной практики и следствием чего должно быть повышение качества образования. Содержание образовательных стандартов первого поколения составляли следующие компоненты:
• содержание образования (состав учебных предметов; объем и структура содержания, определяемая списком дидактических единиц — понятий, теорий, законов, технологий);
• уровень подготовки выпускников (степень достижения результатов обучения);
• технологии контроля (контрольно-измерительные материалы, средства диагностики и аттестации учащихся, педагогов);
• учебно-программное и учебно-методическое обеспечение (наличие программ, учебных и методических пособий);
• финансовое и материально-техническое обеспечение учебного процесса;
• информационное обеспечение (разработка, введение, организация, структурирование данных о качестве образования).
Идея стандартизации образования для России не нова. Она существовала еще в советское время. В СССР не употреблялось понятие
17 Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/ Рос. Акад. образования; под ред. A.M. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М., 2008. - С. 6.
государственного образовательного стандарта, но его роль фактически выполняли единые учебные планы. Учебные программы и планы тех лет отличались почти полной унификацией, отсутствием вариантов, ограничивали учителя в преподавании, а учащихся — в возможности выбора содержания образования в соответствии с их интересами и способностями. Тем не менее, единые учебные планы определяли в какой-то мере качество образования на всей территории Советского Союза.
ГОС 2004 г. допускали вариативные программы, разнообразные технологии обучения при наличии обязательного ядра содержания. В образовательном стандарте были выделены три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.
Федеральный компонент стандарта определял нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры. Федеральный компонент обеспечивал базовое содержание образования и необходимые для его усвоения условия по разным предметам на всей территории страны.
Национально-региональный компонент стандарта определял тс нормативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в области родного языка и литературы, географии, искусства). За счет национально-регионального компонента учитываются потребности и интересы регионов в области образования, национальное своеобразие культуры.
Школьный компонент содержания образования позволял школе определять учебное время, отводимое на изучение тех или иных учебных предметов, в зависимости от типа учебного заведения.
Такая структура позволяла, с одной стороны, обеспечить единые требования к качеству образования на территории страны, с другой стороны, реализовать личностный подход в образовании, индивидуализировать и дифференцировать обучение.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС 2009, 2010) должны обеспечить развитие образования в условиях постиндустриального общества, перехода к экономике, основанной на информационных технологиях и знаниях, а также они должны обеспечить способность системы образования отвечать на запросы личности. Кроме того, они преследуют и социальные эффекты — консолидация общества, формирование гражданской идентичности, снижение рисков социальной напряженности.
Методологической основой нового поколения стандартов является деятельностная парадигма, согласно которой целью образования является развитие личности на основе универсальных способов дея-
- 126 -
-127-
тельности, т.е. компетенций. Согласно личностно-деятельностной парадигме образования цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих формируемые качества личности: личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие. Деятельностный и компетентностный подходы меняют взгляд как на цели и содержание образования, так и на процесс обучения.
В соответствии с этим ученые выделяют фундаментальное ядро содержания общего образования, куда входят:
• основополагающие элементы научного знания методол